İnsan Hakları / Eğitim

Kamusal Eğitimi İnşa Ederken LGBT’lerin Sesini Fark Etmek

Perşembe, 9 Ocak 2014
“Sesin (sözün) işitilmesi; diğerinin, ötekinin sesini (sözünü duymak) ve
kendi sesi (sözü) ile eşdeğerde ilişkilendirmek anlamına gelir.”
Jonh Shotter 
 
Eğitim, Selahattin Ertürk’ün Türkiye’deki eğitimcilerin çoğunluğunca kabul edilen –bu bağlamda hâkim paradigmayı oluşturan- tanımına göre; “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı ve istendik değişiklik oluşturma sürecidir”.[1] Bireyler kimi zaman, söz konusu planlı, kasıtlı ve istendik davranış değişikliği oluşturulması pratiklerini gönüllü olarak kabullenebilir; ancak eğitim çoğunlukla bireylerin eğilim ve taleplerinden bağımsız olarak işleyen dışarıdan müdahale sürecini imler.[2] Bu anlamda eğitim, bireyin davranışsal faaliyetlerini düzenleyerek dönüşmesini öngören ve toplumsallaşmasını(sosyalizasyon) sağlayan bir mekanizmadır. Eğitim tarihin her döneminde ve her toplumsal formasyonda verili bir sistem olarak mevcut iktidar ilişkilerini, toplumsal hiyerarşiyi, kutuplaşmayı ve eşitsizlikleri yeniden üretip devamlılığını sağlama işlevi görmüştür.[3] Toplumsal eşitsizlikler ve ötekileştirme/dışarıda bırakma pratikleri eğitim sistemi aracılığıyla ve eğitim sistem içerisinde her düzeyde yeniden üretilir. Cinsiyete, etnisiteye, dine, yaşa, sınıfa vs… dayalı ayrımcılık kategorileri eğitim süreçlerinde olağanlaştırılıp, normalleştirilir; yani ayrımcı kategoriler söylemsel ve toplumsal olarak eğitim süreçlerinde inşa edilir.[4] Diğer yandan eğitim, bireyleri içinde bulundukları siyasal, ekonomik ve sosyo-kültürel yapılara bağlayarak, söz konusu yapıların bireyler nezdindeki meşruiyetini tahkim eder.
 
Louis Althusser, eğitimi modern devletin hâkim ideolojik aygıtı olarak tanımlar. Althusser’e göre okul sistemi mevcut düzende sömürü ilişkilerinin üretilmesinde ve kimi becerilerin öğretilmesi kılıfı altında hâkim sınıfın ideolojisinin aşılanmasında başat bir rol oynar.[5] Normatif değer yüklü bilginin aktarılması işlevini gören bu anlamda asla tarafsız/yansız addedilemeyecek olan eğitim sistemi, toplumsal cinsiyet rejiminin çerçevesini çizdiği cinsel kimliğin biçimlenmesinde merkezî bir rol oynar. Ancak eğitim kendi dışında kurulan cinsiyet ilişkilerini yeniden üreten bir yer değil cinsiyetin ve cinsel kimliklerin hâkim cinsiyet rejimi bağlamında yeniden kurulduğu hegemonik bir zemindir. Hem öğrenciyi hem de bilginin kendisini içererek, cinsel kimliğin belirlendiği toplumsal ve kültürel ortamın temelindeki bilgi hiyerarşisini ve söylemsel yapıyı aynı anda hem inşa eder hem de yaygınlaştırır.[6] Bu doğrultuda eğitim, cinsel kimliklerin toplumsal düzeyde popülerleşmiş siyasal ve medyatik söylemler ile ergen cinselliğine dair söylemler aracılığıyla kurulduğu önemli zeminlerden biri olarak ortaya çıkar.[7]
 
Eğitim süreci, cinsiyetler ve cinsel kimlikler arasında hiyerarşik bir farklılık modeli kurarak çocukluktan itibaren cinsiyetli bedenlerin toplumsal olarak üretilmesine yol açar. Bu süreçte bireylere “norm(al)”, “doğal” ve “derin biyolojik hakikatler sonucu” olduğu varsayılan iki toplumsal kategori dayatılır: “Kadınlık” ve “erkeklik”.[8] Bu kategorizasyon kaynağını, toplumu kadın-erkek dikotomisi çerçevesinde kurgulayan ve heteroseksüelliği “yegâne varoluş” olarak toplumsal örgütlenmenin temeline yerleştiren heteronormativist/heteroseksist zihniyetten alır. Toplumu kadın-erkek dikotomisi çerçevesinde kurgulayarak, bir yandan cinsiyete özcü bir anlam atfeden, bu anlamda toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden üretimini ve pekiştirilmesini de sağlayan, diğer yandan heteroseksüelliğin ‘normal’ ve ‘yegâne’ (var)oluş olduğu kabulünden hareketle cinsel pratiklerin salt karşı cinsten kimseler arasında mümkün olabileceğini iddia eden bir iktidar düzeneğinin adıdır heteronormativite. Heteroroseksizm ise heteronormatif toplumsal formasyona bağlı olarak ortaya çıkan ve heteroseksüellik dışındaki cinsel kimlikleri talileştiren ve düşmanlaştıran bir ayrımcılık ideolojisidir. Dolayısıyla heteroseksüel oluş[9] dışındaki cinsel oluşlar norm dışı kabul edilip anormal, sapkın ve patolojik vakıalar olarak kodlanarak norma uymaya zorlanır. Bunun için de ataerkil- heteroseksist düzenin kurumları (okul, hastane, hapishane, kitle iletişim araçları vb.) aracılığıyla rehabilite etme süreçleri olarak adlandırılabilecek bir sosyalizasyona tabi tutulur. Deleuze ve Guattari’nin sözcükleriyle ifade edecek olursak bir toplumsal makine, devletin kapma aygıtı[10] olan eğitim aynı zamanda bir heteroseksüellik fabrikasıdır.[11]
 
Radikal ve eleştirel pedagojinin öncü ismi Paulo Freire’nin aslında tüm ezilenleri kapsayan şu tespiti egemen olandan farklı cinsel kimliklerin, yani LGBT(Lezbiyen, Gey, Biseksüel, Trans)’lerin eğitim sürecindeki konumları ile birebir örtüşür: “Ezilenlere (LGBT’lere), tekil vakalar gibi, iyi, örgütlü ve adil toplumun genel dış görünüşünden sapan marjinal kişiler muamelesi edilir. Ezilenler(LGBT’ler) sağlıklı toplumun patolojisi olarak değerlendirilir; bu nedenle de bu yetersiz ve tembelkişilerin zihniyetleri değiştirilerek toplumun kalıplarına uygun hale getirilmelidir. Bu marjinallerin (LGBT’lerin), terk etmiş oldukları sağlıklı topluma entegre edilmelerikazandırılmaları gerekir. (abç.)[12]
 
Mairtin Mac An Ghaill, The Making of Men: Masculinities, Sexualities and Schoolingadlı okul içerisinde toplumsal cinsiyet ilişkilerinin sürdürülme yolunu ele alan etnografik çalışmasında, toplumsal cinsiyete ve cinselliğe değinen okul içi tüm tartışmalarda, temelini çekirdek aileden ve geleneksel ilişkilerden alan belirgin biçimde heteroseksüel değerler ve ölçütler öbeğinin bulunduğunu ortaya koymuştur. Okul toplumsal cinsiyetlere göre ayrılmış kalıplarla heteroseksüel kalıplar tarafından karakterize edilen bir kurum olduğunu söyler. Okul yönetimi, öğrenciler arasında hâkim cinsiyet düzeniyle bağdaşan toplumsal cinsiyet ilişkilerinin oluşturulmasını özendirir. Yani okulun sınırları içerisinde egemen ve ikincil erillikler ve dişillikler arasında bir asimetri inşa edilir. Eğitim müfredatı, disiplin mevzuatı, öğretmen-öğrenci etkileşimi, gözetim ve denetim gibi birçok uygulama ve okuldaki ritüeller toplumsal cinsiyet farklılaşmasını belirgin kılarak söz konusu heteroseksüel değerlere dayalı heteronormatif yapının idamesini sağlarlar.[13]
 
Yukarda çizilmeye çalışılan çerçeve doğrultusunda Türk eğitim sistemine[14]bakıldığında; cinselliğin, toplumsal cinsiyet sorununun ve cinsel kimliklerin okulun resmi söyleminden dışlandığı görülmektedir. Ancak bu durum Türkiye’de eğitim sisteminin toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yeniden üretiminde rol oynamadığı anlamına gelmez.  Türkiye’de eğitim sistemi, bir yandan bu olguların mevcudiyetini görünmez kılarken bir yandan da verili cinsiyetçi pratikleri ve kimlik rollerini kullanmakta ve yeniden üretmektedir.[15] İlköğretimden yükseköğretime, genel liselerden mesleki ve teknik eğitime, devlet okullarından özel okullara ve dershanelere kadar tüm tür ve düzeyler açısından Türk eğitim sisteminde heteroseksüalite dışındaki bütün cinsel kimlikler vatandaş kurgusunun dışında bırakılmıştır. Bu kurguda eşcinsellik ya da transeksüalite zaten ‘Türklüğe yabancı’ ve ‘milli bünyeye zararlı’ unsurlar olarak kodlanır. LGBT’ler “makbul vatandaşı”[16]yaratmanın peşinde olan Türk eğitim sisteminin “öteki Türkler”idir yahut Zygmunt Bauman’dan ödünç aldığımız bir kavramsallaştırma ile; “kavramsal Yahudisi”.[17]
 
Hülasa cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği ayrımcılığı Türk eğitim sisteminde büyük ölçüde görünmez kılınmış bir ayrımcılık türüdür. Ancak bu yapı içerisinde cinsel kimlik ayrımcılığı ve heteroseksüel kimliğin inşasını salt farklı cinsel kimliklerin açıkça olumsuzlanması üzerinden kavramak mümkün değildir. Bu bağlamda verili eğitimin heteronormatif/heteroseksist doğasına vurgu yapmayan bir analiz, eğitim sistemi içerisindeki heteroseksist tahakküm ilişkileri ile bağıntılı ayrımcılıkların görünmez kılınmış olduğunun da ifşa edilmesi zarureti vardır. Okullara hangi bilginin neden girdiğine, neyin meşru bilgi ve değer olarak görüldüğüne, müfredatta anlatılan ve öğretilenler kadar anlatılmayıp öğretilmeyenlere de projektör tutmak gerekir. Zira "ideoloji metinde, zarif sessizlikler biçiminde yer almaktadır. Öğretmenler ne söyledikleriyle olduğu kadar ne söylemedikleriyle de öğrencilerinin düşüncelerinin, değerlerinin ve tercihlerinin şekillenmesine yardımcı olur.[18]
 
Bu anlamda öğretmen açısından izlenmesi gereken eğitim programının hem tamamlayıcısı hem de uygulamalarda sınıf içi çalışmalara eşlik eden temel kaynak olması yönünden önem arz ders kitapları[19], Türkiye’de eğitim süreci ve okulun, toplumsal ilişkiler içerisindeki yerleşik ayrımcı ideolojilerin tahkim edilmesini sağlayarak çoğunluğa dâhil olmanın yahut benzemenin erdem olarak sunulması ve onaylanması fonksiyonunu nasıl ifa ettiğine[20] eşsiz (!) örneklerle doludur. Eşcinsellik, biseksüellik, transeksüalite ya da farklı bir cinsel kimlik, ders kitaplarında ya hiç yer bulamamakta ya da olumsuz ifadelerle değerlendirme konusu yapılmaktadır. Örneğin Türkçe ya da Edebiyat derslerinde Divan Edebiyatı’ndaki aşkın soyut aşk olduğu, buradaki sevgili imgesinin soyut bir sevgili olduğu anlatılmakta; ders kitaplarında şiirlerine yer verilen Divan şairlerin cinsel kimliğinin üstü özellikle örtülmektedir. Yine ders kitaplarında yapıtlarından parçalar yer alan Hüseyin Rahmi Gürpınar, Abdülhak Şinasi Hisar, Nahit Sırrı Örik, Sait Faik gibi yazarların eşcinsel eğilimleri gizlenmekte, Attila İlhan’ın ya da Kemal Tahir’in kimi kitaplarında eşcinsel ve transeksüellik temasını işlediğinden bahsedilmemektedir. Bilge Karasu, Murathan Mungan, küçük İskender, Birhan Keskin gibi günümüz yazarlarının eserlerine ise hiç yer verilmemiştir.[21]
 
Vatandaşlık eğitiminin küresel yeni zamanlardaki adı olan demokrasi ve insan hakları eğitimi derslerinin Türkiye’deki seyri, hegemonik olanın dışındaki farklı cinsel kimlikleri/oluşları içerecek/kapsayacak biçimde bir yeniden yapılanma izlememiştir. Yakın zamanlara kadar liselerde okutulan Tevfik Üçbaş’ın Demokrasi ve İnsan Hakları: Liseler İçin Ders Kitabı (2009) başlığını taşıyan kitabında belli başlı uluslararası insan hakları belgeleri sayılırken bunlar arasında Türkiye’nin üye olmak için yıllardır çaba sarf ettiği Avrupa Birliği’nin 1999 tarihli Amsterdam Antlaşması’na yer verilmemiştir. Kitabın “Yönetim ve Yaşam Biçimi Olarak Demokrasi” başlığını taşıyan 2. Ünitesinde 58. sayfada, “demokrasi bilincinin toplumsallaşma sürecinde kazanıldığı … toplumsallaşmanın aile, okul ve sivil toplum örgütlerinde gerçekleşeceği” belirtildikten sonra “demokrasi bilinci önce ailede kazanılır” denilmektedir. 59. sayfada ise, “çocuklar için anne, baba ve kardeş sevgisinin çok önemli olduğu … anne-baba sevgisinden yoksun yetişen çocukların genellikle uyumsuz, hırçın ve sorunlu olduklarının görüldüğü” ifade edildikten sonra konu “günümüzde tüm uygar ülkelerde olduğu gibi Türk toplumunda da yaygın olan aile tipi çekirdek ailedir.” biçiminde bir cümle ile bağlanmaktadır. Kitabın 76. sayfasında Türkiye’de insan hakları ile doğrudan ya da dolaylı olarak ilgili olan sivil toplum kuruluşlarının gösterildiği bir tabloda (Tablo 3.2) tek bir LGBT örgütünün adına rastlanmamaktadır.
 
Öğrencilerin cinsel gelişimlerinin en önemli devrelerinden biri olan cinsel kimliğin bütünüyle belirginleştiği ergenlik dönemine tekabül eden ortaöğretim/lise çağlarında verilen Sağlık Bilgisi derslerinde de ne yazık ki cinsel yönelim ve egemen olanın dışındaki cinsel kimlikler hakkında yeterli ve sağlıklı bilgilere rastlamak mümkün değildir. Yine çok yakın bir döneme kadar liselerde ders kitabı okutulan Milli Eğitim Bakanlığı yayınlarından çıkmış Lise Sağlık Bilgisi Ders Kitabı (2009)’nda egemen olan dışındaki cinsel kimlikleri yok farz etmenin ötesinde eşcinsellik hakkında doğrudan olumsuzlayıcı ifadelere yer vermektedir. Kitabın 83. sayfasında “Cinsel Yolla Bulaşan Hastalıklar” başlığı altında- HIV + bireylere yönelik ayrımcı dil bir yana- AIDS bulaşma riskinin en fazla olduğu gruplar listesinde “Eşcinsel ilişkide bulunanlar” sayıldıktan sonra AIDS hastalığından korunma yollarından biri olarak  “eşcinsel ilişkilerden kaçınmak” gösterilmiştir. Kitabın “Büyüme Gelişme ve Ruh Sağlığı” başlığını taşıyan 3. Ünitesinde 31. sayfada; “Cinsel kimliğini bulmakta zorlanan gençler, kendi cinsine yönelerek karşı cinsten olanlara ilgi duymamak gibi eğilimlere kapılabilirler. Bu eğilimler kalıcı cinsel sorunlara dönüşmeden karşı cinsle dengeli arkadaşlıklar kurulabilmelidir.” şeklinde homofobik ifadeler yer almaktadır. 35. sayfada ise “Ruh Sağlığının Korunması” başlığı altında “Kişisel özellikler korunarak yaşanılan toplum gerçeklerine göre davranılmaya çalışılmalıdır. Böylece kişi hem toplumda yadırganmaz hem de topluma düşünce ve davranışları ile katkıda bulunabilir.” denilerek üstü örtülü biçimde eşcinselliğin toplum gerçeklerimize uygun düşmediği vaz’edilmektedir. 30. sayfada, “Tam Ergenlik” başlığı altında bu dönemde gençler karşı cinse ilgi duymaya başlar.” 33. sayfada “Ruh Sağlığını Etkileyen Kişisel Faktörler” başlığı altında “Cinsiyet: Kadın veya erkek olmanın sosyal hayatta getirdiği yükümlülükler farklı olduğundan cinsiyetin ruh sağlığına dolaylı bir etkisi vardır... Medeni durum: Düzenli ve mutlu bir hayatı olan evli kişilerin, bekâr veya boşanmış kişilere göre ruh sağlıkları daha yerinde olmaktadır.” ifadelerine yer verilmektedir. Kitabın “Aile Hayatı” başlıklı kısmında 49. sayfada; “Toplumun kabul ettiği davranışları, diğer sosyal gruplarla iş birliği içinde yeni nesillere benimsetmek ailenin görevidir. …Gençlere doğru ve yanlışın öğretilmesi, örneklerle açıklanması, ahlaka uygun davranışların benimsetilmesi aile ortamında başarılabilir.”,  50. sayfada; “Aile üyeleri, birbirlerini sevip saymalı ve hak ve görevlerinin bilincinde davranmalıdır. Baba ailenin birliğini, aile içi düzeni ve geçimi sağlayan kişidir. Anne ise babamın yardımcısı olarak ailenin beslenmesini, çocukların bakımını, aile içinde sevgi ortamını sağlayan kişidir.” denilmektedir. Kitaba göre mutlu bir aile; anne, baba ve çocuklardan oluşmaktadır. Baba ve anne belirtilen görevlerini yerine getirdiği sürece çocuklar da mutlu yetişmekte ve sağlıklı olmaktadır. Boşanmış ailelerin çocukları mutsuz ve başarısız olmaktadır. Sağlık Bilgisi kitabı gençlere cinsellik konusunda sağlıklı bilgiler vermek yerine heteroseksüel ilişkiye dayalı aileyi yücelterek homofobik bir tutum geliştirmektedir.[22] Görüleceği üzerine yazarlar, ulusal habitusu[23]yaratmaya yönelik Türk eğitim sisteminin heteronormatif söylemsel kuruluşunun içinden konuşmaktadır.
 
Türk eğitim sistemi içerisinde farklı cinsel yönelimlere sahip bireyler psiko-patolojik dolayısıyla tedavi edilmesi gereken vakıalar olarak adlandırılmakta, “normal” olarak kodlanan davranışın dışında hareket edenler bir biçimde eğitim sisteminin dışına atılmaktadır. Kadın eşcinseller, kadın ve eşcinsel olmaları dolayısıyla çifte bir ayrımcılığa- sınıfsal, dinsel, etnik gibi başka ayrımcılıklar bir yana- maruz kalmakta, erkek eşcinsellerin ise erkekliğe halel getirmeleri(!) hasebiyle görünür oldukları ölçüde eğitim sisteminde yer almalarına müsamaha gösterilmemektedir. Transeksüel bir bireyin eğitim sisteminde öğrenci ya da eğitim çalışanı olarak var olabilmesi ise oldukça güçtür. Dolayısıyla LGBT’ler Freire’nin sessizlik kültürü olarak adlandırdığı bir ezilmişlik sarmalının içerisine hapsolmakta; tarihin akışı içinde eyleyen olamayıp sadece tarihin etki ettiği şeyler olmaktadırlar.[24] Bu bağlamda Simone de Beauvoir’ın geleneksel eğitim sistemi içerisinde kız çocuklarının konumuna dair yaptığı tespit, heteroseksüel kimlik dışındaki cinsel kimliklerin eğitimsel süreçlerdeki yeri ile ilgili analizin içerisine taşınacak olursa;  eğitim, LGBT (Lezbiyen, Gey, Biseksüel, Trans) bireylerin faaliyetini ve özerkliğini sınırlayarak, onların heteroseksüeller gibi birer toplumsal özne olarak ortaya koymalarını engeller.[25]
 
Diğer taraftan, eğitimin mevcut eşitsizlikleri/ayrımcılıkları üreten ve perdeleyen karakteri yanında eşitlikçi ve özgürlükçü bir topluma giden yolda dönüştürücü bir işlev görebileceğini göz önünde bulundurmak gerekir. Eğitim, cinsel kimliğin inşasında egemen toplumsal cinsiyet kodlarının aktarımını ve tahkim edilmesini sağlayan bir araç olmanın yanı sıra söz konusu cinsiyetçi kodların ve söylemin sorgulandığı bir alan olarak da ele alınabilir. Freire’e göre eğitim, insanların var olan sistemin mantığıyla bütünleşmelerini kolaylaştırarak düzene uyum sağlamakta kullanılan bir araç olarak işleyeceği gibi, onların kendilerini içinde buldukları gerçekliğe eleştirel ve yaratıcı bir zihinle baktıkları, kendi tarihlerini nasıl yaptıklarını ve yapabileceklerini, dünyanın dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını keşfettikleri bir araç ve bir özgürlük pratiği, bir insanlaşma süreci olarak da okunabilir.[26]
 
Türkiye’de Feminizmin ve kadın mücadelesinin kazandığı ivmeye paralel olarak eğitimde cinsiyetçilik ve cinsiyet ayrımcılığı daha yüksek perdeden dillendirilse de heteroseksizm, cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği ayrımcılığı için aynı şeyi söylemek mümkün değildir. Öyle ki cinsel yönelime ve cinsiyet kimliğine dayalı ayrımcılık, eğitimde eşitlik adına mücadele veren muhalif mahfillerde bile pek az gündeme ge(tiri)lmektedir. Mesela, eğitimciler arasında en büyük ve en örgütlü sendikal yapılardan biri olduğu gibi kendisini ezilenlerden yana muhalif-devrimci-demokratik cephede konumlandıran Eğitim-Sen, eğitimde cinsiyetçiliğin sönümlenmesi ve toplumsal cinsiyet temelli ayrımcılığın son bulmasına yönelik önemli çalışmalar yürütmekle birlikte heteroseksizm ve cinsel kimlik ayrımcılığı henüz gündeminde önemli bir yer işgal etmemektedir.
Gerek Eğitim-Sen gerek diğer muhalif eğitim örgütlenmelerinin söyleminde odak kavramlardan birisi “eğitim hakkı”dır. Ancak söz konusu kesimler bugüne kadar LGBT’lerin eğitim hakkına dair kapsamlı bir söz siyaseti üretme çabasına girmemiştir. Oysa herkes için bir hak olarak eğitimden bahsediliyorsa ötekinin eğitim talebini, yerine getirilmesi için elimizden geleni yapmamız gereken bir talep olarak kavramamız gerekir. Liberal hak teorisi bize birlikte ne yapabileceğimizi değil, birbirimize neleri yapamayacağımızı söyler; aramızdaki mesafeyi vurgularken; kamusal/toplumsal hak teorisi salt engel yokluğuna indirgenemeyecek, kabul edilme, tanınma ve ötekiyle eşit tutulmayı içeren ve birlikte mücadele edilmesi gereken bir kavrayışa yaslanmak zorundadır.[27] Bu bağlamda eğitimin, salt ücretsiz olmasını ya da ulaşabilir olmasını dillendirmek yetersiz bir hak talebi olmaktan öteye gidemeyecektir. Zira eğitim hakkı söylemi, eğitimin içeriğine ilişkin taleplerden bağımsız olarak ele alınamaz.[28]  Dolayısıyla bütün bir eğitim sistemi LGBT bireylerin varlığı ve hakları üzerinden, cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği ekseninde dönüştürülmelidir. LGBT’lerin eğitim hakkı taleplerinin aynı zamanda neo-liberal-muhafazakâr hegemonyaya yürütülen bir mücadele olduğu gözlerden kaçırılmamalıdır.[29]
 
Türkiye LGBT Hareketi ve özellikle 1990’ların başında kendileri de üniversite öğrencisi olan bir grup eşcinsel tarafından çıkarılmaya başlanan Kaos GL dergisi çevresi, o dönemden beri Türkiye’deki eğitim sisteminin cinsiyetçi ve heteroseksist yapısını, bu sistem içersindeki ayrımcı/ötekileştirici/dışlayıcı/yok sayan pratikleri gözler önüne sermeye çalışmaktadır.  Daha ikinci yılında 13. sayısını “Eşcinsel Öğrencilere Özgürlük!-Heteroseksüel Toplumsallaştırmaya Lanet”  kapağıyla çıkartmış[30]; bu sayıdan itibaren zaman zaman sayfalarında eğitimde heteroseksizm ve cinsel kimlik ayrımcılığı ile ilgili yazılara yer vermeyi ihmal etmemiştir. Bugün de cinsiyet kimliğinin/toplumsal cinsiyet rollerinin inşasında ve yeniden üretiminde kritik bir rol oynayan eğitim süreçleri üzerinde durarak; bu süreçler içinde temel aktör konumunda bulunan öğrenciler ve öğretmenlerin/eğitimcilerin görüşleri, deneyimleri ve tanıklıkları üzerinden Türkiye’deki eğitim sistemini her öğretim düzeyinde/kademesinde bir değerlendirmeye tâbi tutmaya çalışmaktadır.
 
Farklı ezilme pratiklerinin kökenleri arasındaki bağları serilmemeye ve hareketler/siyasal-toplumsal özneler arasında ittifaklar kurmaya çalışan Kaos GL, 1998 yılında Eğitim-Sen’in düzenlemiş olduğu “Demokratik Eğitim Kurultayı”nda “Ne 5 Ne 8… Eşcinsel Öğrenciler İçin Hepsi Zulümdür!” başlıklı bir bildiri dağıtarak konuya duyarlı olabileceklerini düşündükleri muhalif öğretmenlerin/eğitimcilerin dikkatini çekmeye çalışmışlardır. Bu çaba yakın zamana muhatap alınan cephede gereken karşılığı görememişse de özellikle son birkaç yıldır temas etme ve daha yakın işbirliği geliştirme yolunda bir iradenin ortaya çıktığı gözlemlenmektedir.  
Her türlü mütehakkim ve hiyerarşik ilişkiyi kaldırmak, eğitimde nesne olarak talileştirilen özneleri özgürleştirmek için eğitimin yeni bir anlam, içerik ve ruh kazanması gerekir. Bu yeni ruh ancak ezilenlerin varlığı, sorunları ve talepleri üzerinden gerçekleşen, ezilenlerin/ötekileştirilenlerin/dışarıda bırakılanların seslerinin temsil edildiği kamusal bir eğitim pratiğiyle mümkün olabilir.[31] Ezilenlerin seslerinin boğulmadığı bir eğitimin yolu kamusal alanları politik pedagoji sahalarına dönüştürerek birbirimize kudret verdiğimiz, fark yaralarına baktığımız yeni bir kamusallık inşa etmekten geçer. 
 
Bu yazı, Kamusal Eğitim-Eleştirel Yazılar, (Ed.) Nejla Kurul, Tuğba Öztürk, İhsan Metinnam, Siyasal Kitabevi, 2013  kitabında yayınlandı.
 

*Remzi Alunpolat: Kaos GL Dergisi Editörü. Bu yazıyı yazmamda gösterdikleri ısrar, sabır ve dostluk için Nejla Kurul hocama ve Tuğba Öztürk’e müteşekkirim. Onların ısrarı olmasaydı bu yazı da olamayacaktı. Nejla hocama bu yazının ham halini sunduğum “Kamusal Eğitim Sempozyumu”nda şahsımda LGBT’lerin seslerinin duyulmasına imkân verdiği için ayrıca teşekkürü borç bilirim.
 
[1] İsmail ERTÜRK, Eğitimde Program Geliştirme,Meteksan Yayınları, Ankara, 1998, s. 12.
[2] Mustafa ÇAPAR, Türkiye’de Eğitim ve “Öteki Türkler”, Özgür Üniversite Yayınları, Ankara, 2006, s. 239.
[3] Sibel ÖZBUDUN & Temel DEMİRER, Kuşatmayı Yarmak: Eğitim, Bilim, Aydınlar, Kaldıraç Yayınevi, İstanbul, 2009, s. 102.
[4] Fevziye SAYILAN (Der.), Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim: Olanak ve Sınırlar, Dipnot Yayınları, Ankara, 2012, s. 20.
[5] Louis ALTHUSSER, İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, çev: Mahmut Özışık/Yusuf Alp, İletişim Yayınları, İstanbul, 1994, s. 35.
 [6] Alev ÖZKAZANÇ & Fevziye SAYILAN, “İktidar ve Direniş Bağlamında Toplumsal Cinsiyet: Bir Okul Etnografisi”, Toplum ve Bilim, Sayı: 114, 2009, s. 54.
[7] Arnd-Michael NOHL, Kültürlerarası Pedagoji, (çev: R. Nazlı Somel), İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 2009, s. 101.
[8] Aksu BORA, “Cinsiyet Toplumsal Bir ‘Şey’dir!”, Lezbiyen ve Geylerin Sorunları ve Toplumsal Barış İçin Çözüm Arayışları, Kaos GL Yayınları, Ankara, 2004, s. 119.
[9] ‘Devenir’, ‘Becoming’. Deleuze’den hareket edersek cinsellik ve cinsiyet, sabitelere hapsedilemeyecek, akışkan, dinamik ve dönüşüm halinde bir ‘oluş’tur.
[10] François ZOURABİCHVİLİ, Deleuze Sözlüğü, çev: Aziz Ufuk Kılıç, Say Yayınları, İstanbul, 2011, s. 28; ayrıca bkz: Gilles DELEUZE/Felix GUATTARİ, Kapitalizm ve Şizofreni II: Kapma Aygıtı, çev. Ali Akay, Bağlam yayınları, İstanbul, 1993.
[11] Okulu bir fabrika olarak değerlendiren görüşleri doğrular nitelikte Türkiye’den verilecek şu örnek oldukça çarpıcıdır: Eserleri yıllarca özellikle ilköğretim kitaplarında okullarında tavsiye edilen, şiirlerine, öykülerine, denemelerine ders kitaplarında yer verilen, bir bakıma resmî ideolojinin çocuklara zerk edilmesi görevini üstülenmiş Rakım Çalapala’nın kendisi de öğretmen olan eşi Nimet Çalapala ile birlikte kaleme aldığı 87 Oğuz adlı kitabında şu ifadeler yer almaktadır: “Biz burada çocukları sadece okutmuyoruz. İnsan yapıyoruz. Okul bir insan fabrikasıdır.” Ayşegül YILDIRIM KAYA, “Ders Materyalleri: Bir Fasit Daire olarak Rakım Çalapala”, Birikim, sayı: 280-281(Ağustos-Eylül 2012), s. 135.
 [12] Paulo FREİRE, Ezilenlerin Pedagojisi, çev: Dilek Hattatoğlu/Erol Özbek, Ayrıntı Yayınları, 5. Basım, İstanbul, 2006, s. 51.
[13] Mairtin MAC AN GHAİLL, The Making Of Men:Masculinities, Sexualities and Schooling, Aktaran: Anthony GİDDENS, Sosyoloji, (haz: Cemal Güzel ), Ayraç Yayınları, Ankara, 2005, s.122.
[14] “Türk eğitim sistemi” olarak adlandırmamın nedeni, eğitimin Türkiye’de tam da muhayyel/mutasavver bir ‘Türklük’ tanımı üzerinden her türlü farklılığı bu bağlamda LGBT’leri de yok saymış olmasıdır. Türkiye’deki eğitim sistemi Türk-İslam-piyasa sentezine  –4+4+4 olarak adlandırılan sisteme geçene kadar Atatürkçülüğün de bir üst anlatı olarak bu sentezin önemli bir bileşkesi olduğu söyelenebilir-  dayanan otoriter bir karaktere sahiptir. Bir yandan etnik, dinsel, dilsel ve cinsel farklılıklar ayrımcılığa tabi tutularak bastırılmakta, diğer yandan eğitimin piyasa süreçlerine daha fazla dâhil olması neticesinde sınıfsal eşitsizlikler artmaktadır. 
[15] SAYILAN & ÖZKAZANÇ, Toplum ve Bilim, s.72.
[16] Füsun ÜSTEL, “Makbul Vatandaş”ın Peşinde, II. Meşrutiyetten Bugüne Vatandaşlık Eğitimi, 4. Baskı,İletişim Yayınları, İstanbul, 2009.
[17]Kavramsal Yahudi”: Bir dış unsur, sağlam toplumsal dokuya bozulmayı sokan yabancı bir beden, aşağı/ikinci sınıf ve fakat güçlü ve fesat. Zygmunt BAUMAN, Modernite ve Holocaust, çev: Süha Sertabiboğlu, Sarmal Yayınevi, İstanbul, 1997.
[18] Mustafa ERGÜN, “Eğitim Felsefesi: Eleştirel Pedagoji”, http://www.egitim.aku.edu.tr/ef.htm
[19] Yasemin ESEN & Melike Türkan BAĞLI, “İlköğretim Ders Kitaplarındaki Kadın ve Erkek Resimlerine İlişkin Bir İnceleme”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt:35, sayı:1-2, Ankara, 2002. Ders kitaplarında cinsiyetçilik üzerine başka birçok çalışmaya da temel teşkil etmiş öncü bir çalışma için bkz. Firdevs Gümüşoğlu, Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik, Kaynak Yayınları, İstanbul, 1996
[20] Melek GÖREGENLİ, “Gruplararası İlişki İdeolojisi Olarak Homofobi”, Anti-Homofobi Kitabı, Uluslararası Homofobi Karşıtı Buluşma, Kaos GL Yayınları, (haz.) Ali Erol, Ankara, 2009, s. 12.
[21] Her ne kadar bir “sapıklık” olarak tanımlasa da Divan Edebiyatında eşcinsellik üzerine önemli bilgiler içeren bir çalışma için bkz. İsmet Zeki EYÜBOĞLU, Divan Şiirinde Sapık Sevgi, Broy Yayınları, İstanbul, İstanbul, 1991; Modern Türkiye Edebiyatında eşcinsellik üzerine nirengi noktalarına değinen bir çalışma için bkz.: Müslüm YÜCEL, “İsyan ile İnayet arasında Küçük İskender’in Şiiri”, Mesele, Sayı: 76 (Nisan 2013)
[22] Remzi ALTUNPOLAT, “Ders Kitaplarında Heteroseksizm Atölye Sonuçları”, Eğitimde Cinsel Kimlik Ayrımcılığına Son!, Kaos GL Yayınları, 2010, s. 80-86.
[23]Habitus”,  içselleştirilmiş eğilimler ve zihinsel tutumlar olarak ifade edilebilir. Pierre BOURDİEU’ya göre habitus, pratiği belirleyen bir katı kurallar topluluğundan ziyade, bireylerin stratejiler geliştirmelerini, yeni durumlara ayak uydurmalarını ve yeni pratikler geliştirmelerini mümkün kılan gevşek bir kılavuzlar topluluğudur. Habitus hem toplumsal yapının ürünüdür, hem de toplumsal yapıları yeniden-üreten üretici toplumsal pratikler yapısıdır; o hem özneldir (yorumlama şemalarından oluşur) hem de nesneldir (toplumsal yapının etkisini taşır); hem mikrodur (bireysel ve kişiler arası düzeylerde işler) hem de makrodur (toplumsal yapıların bir ürünü ve üreticidir). Ancak, habitus her zaman ‘alanlar’ ve ‘sermaye’ ile ilişki içinde işler. 
Güney ÇEĞİN, “Pierre Bourdieu: Pratikleri Mantığı, Habitus ve Alan Teorisi”,  http://www.bisav.org.tr/yayinlar/bulten_makale_detay.cfm?makaleId=308&yayin_sayi=25.
“Ulusal habitus” kavramsallaştırmasını ise Norbert ELİAS’tan aldım.
[24] Freire’den Aktaran: Mustafa ERGÜN, http://www.egitim.aku.edu.tr/ef.htm
[25] Claude ZAİDMAN, “Eğitim ve Sosyalizasyon”, Eleştirel Feminizm Sözlüğü, (haz.) Helena Hirata/Françoise Laborıe/Héléne Le Doaré/Daniéle Senotier, çev: Gülnur Savran, Kanat Kitap, İstanbul, 2009, s. 127.
[26]FREİRE, Ezilenlerin Pedagojisi
[27] Seçkin ÖZSOY, “Eğitim Hakkı: Kendi Dilini Bulamamış Bir Söylem”, http://www.egitimsen.org.tr/ekler/c1ce5b4b9957fea6c20a74fbe12e28b_ek.pdf
[28] Verili Eğitim sisteminin, farklılıkları yok sayan, kalıba uygun olmayanları ötekileştiren ve kalıba uydurmaya çalışan içeriği göz önünde bulundurulduğunda, eğitim bir hak olarak tanımlanamaz; aksine ancak “maruz kalma” sürecinden bahsedilebilir. O nedenle verili eğitim Ertürk’ün iddia ettiği gibi bireylerin gönüllü olarak benimsedikleri “kasıtlı ve istendik bir davranış değişikliği oluşturma süreci” olarak değerlendirilemez.
[29] Ezgi KOÇAK, “Queer Odaklı Okul Tartışmalarında Queer Pedagoji”, http://www.kaosgl.com/sayfa.php?id=12683
[30] Kaos GL, Sayı: 13 (Eylül-Ekim 1995)
[31] Kemal İNAL, “Eleştirel Pedagoji: Eğitime ve Eğitimde Modern ve Özgürleştirici Bir Yaklaşım”, Peyzaj Mimarlık, Çokkültürlülük, Eğitim, (Ed.)Burcu Yiğit Turan&Deniz Aslan, Tübitak, Ankara, 2009, s. 158.