27/01/2022 | Yazar: Dilek Çankaya
Pek çok araştırmaya göre, “risk altında” diye tanımlanan LGBTİ+ öğrencilerin akademik başarısızlık, duygusal sıkıntı, depresyon yaşama, diğer riskli davranışlara yönelme ve hatta intiharı düşünüp deneme ihtimalleri oluşabilmektedir.
Eşit haklar için yürütülen bir çalışmada yazı yazmak hem çok zor, hem de genel geçer cümleler kurarsak bir o kadar da kolay. Burada, insan merkezli bir yerden “her birey eşittir ve eşit haklara sahiptir” demek neredeyse ağızdan doğalında çıkan bir cümle olacaktır hepimiz için. Oysa bir yandan da çeşit çeşit eşitsizliğin içerisinde yaşıyoruz. Bir kısmını net olarak fark edip tavır alıyoruz. Bu yazıda yapmaya çalışacağım şey eğitimciler olarak fark ettiğimiz, etmediğimiz bu halleri tartışma konusu yaparak eğitimci kimliğimizi de biraz tartışmaya açmak ve okul ortamında ufak manevralarla eşitlikçi bir eğitim ortamını inşa etmek için çabalamanın mümkün olup olmadığını araştırmak...
Bizler, yani eşit haklar mücadelesinin parçası olmaya çalışanlar, ayrımcılıktan, dışlamadan azade bir biçimde yaşamımızı inşa etmeye çabalarken kolay bir şey yapmıyoruz, özellikle böyle bir tarihsel süreçte… “Bir toplumda hiyerarşik örgütlenme, adaletsizlik, gücün inşası, güçle ilgili söylemsel yapı ne kadar baskınsa, dezavantajlı gruplara yönelik önyargı ve ayrımcılık o ölçüde ortaya çıkacaktır” (Göregenli, 2012. sf.22). Otoriterleşmenin, heteronormatif toplumsal ilişkilerin daha yoğun güç kazandığı zamanlarda, “normal”liğe sığınma görece kolayken, “norm’al olmayanla ilişkilenme de daha zor. Bir yandan “Ben bir insanım ve insana dair hiçbir şey bana yabancı değildir” diyen İ.Ö. 190-160’lı yıllarda yaşamış, azad edilmiş bir köle olan komedya yazarı Terentius’un yolundan gitmeye çabalıyoruz; ancak bir yandan da tüm ayrımcılık ve dışlamaların yaşandığı, kanıksandığı ve hatta meşru görüldüğü bu toplumda, dünyada yaşıyoruz. Bu toplumsal inşanın bir parçasıyız da yani... Ünlü’nün Türklük Sözleşmesi (2018, sf.17) kitabının giriş bölümünde Türklük üstünden yaptığı şu tanımı pek çok alana da uyarlayabiliriz:
“Türklüğün negatif halleri olarak tarif edeceğim görmeme, duymama, bilmeme, ilgilenmeme, duygulanmama halleri birer eksiklik olarak görülebilir, fakat aslında birer imtiyazdır. Çünkü bir ülkede, herhangi bir ülkede, ancak egemen grubun görmeme, duymama, bilmeme, ilgilenmeme, duygulanmama hakkı ve daha önemlisi gücü vardır. Görme ve görmeme, duyma ve duymama, bilme ve bilmeme, ilgilenme ve ilgilenmeme, duygulanma ve duygulanmama biçimiyle kişinin güç hiyerarşisindeki etnik ve sınıfsal pozisyonu arasında yakın bir ilişkisellik söz konusudur.... Alttakiler ise üsttekilerin ne düşündüğünü bilmek, ne dediğini dinlemek zorundadır; çünkü bu bilgi hayatta ve ayakta kalabilmenin temel şartıdır”.
Güç hiyerarşisinde egemen olan etnik, dilsel ve dinsel kimliğe ek olarak başka makbullük türleri de tanımlayabiliriz: Yerli (yani göçmen değil), sağlam (yani sakat değil, ayrıca genel görünümü fit-şişman değil), heteroseksüel (yani L-G-B-T-İ + değil), erkek (ama kadınsı değil), ola ki kadın (ise makbul kadın ve anne), nörotipik (yani nöroçeşitli değil), sınıfsal olarak orta ve üst sınıftan (yani yoksul değil), yetişkin (yani çocuk ya da yaşlı değil) gibi... Kendimize baktığımızda ne kadar “makbulüz”?
Bu arada bu makbullük tanımları dışında kalanlar aslında toplumsal yaşama aktif olarak katılmak istediklerinde, bir şeye haklarının olduğunu “iddia” ettiklerinde tam olarak “a-normal ya da düzen dışı” olarak damgalanırlar. Farklı grupların hak mücadelelerine ve sonrasında “insandan” sayılır hale gelmelerine baktığımızda bu durum daha belirgin bir hal alır.
Bu noktada kimleri daha insan, birey kabul ettiğimizi düşünmeyi değerli buluyorum. Bu yazıyı yazarken de herhangi bir toplumsal olguya bakarken de kendime sürekli sorduğum bir soru bu sanırım. Ve kendimde ayrımcı yanları her fark ettiğimde hem üzüldüğüm, utandığım hem de fark ettiğim, sonunda görebildiğim için mutlu olduğum... Freire’nin Ezilenlerin Pedagojisi kitabındaki tanımıyla (sf. 29) praksis “dönüştürmek amacıyla dünya üzerine düşünmek ve eylemde bulunmak”. Kendimizde, çevremizde fark ettiğimiz dışlama pratiklerine küçük, büyük her türlü müdahaleyi “eylemde bulunmak” olarak tanımladığımı eklemek isterim.
Eğitimcinin, öğretmenin hayatı bu açıdan çok daha zorlayıcıdır. Toplumsal yaşamın tüm “ötekileri” ve makbul olmayanlarıyla karşılaşma ihtimalleri çok yüksektir. Hatta örgün eğitimde görev yapıyorsa çocuk ve gençlerle etkileşim halindedir. Çocuk ve gençlere dönük yaş ayırımcılığı Türkiye’de çok tartışılmayan bir konu. Yetişkinler, çocuğun iyiliğini istediğini söyleyerek, bilerek ya da bilmeyerek çocuklar üzerinde aşırı kontrol ve güç kullanırlar. Ailede ve okulda (ve tüm toplumsal yaşamda) bu aşırı kontrol çocuğun/gencin kendini bulması, inşa etmesi yolunda en önemli engellerdendir. Yukarıda bahsettiğimiz tüm egemenlik türlerinde bir biçimde örgütlenip kendi dilini ve mücadelesini kuran grupların aksine, çocuklar ve çocukluk yurttaş bile sayılmadığı için örgütlenemez de.
Bir KHK ile kapatılmış olan Gündem Çocuk Derneği 2014 yılında Türkiye'de Çocuğa Yönelik Ayrımcılık Raporu yayınladı. Orada toplumdaki çocuk algısından kaynaklanan ayırımcılık şu biçimde tanımlanır:
“Çocukluk bir insan için hayatındaki geçici bir dönemdir. Yaşanır ve geçer. ‘Orta yaşlı, beyaz, zengin erkek’ ideali üzerine kurulu ataerkil toplum düzeninde çocukluk bir an önce aşılması gereken ve varış noktası (başarısı!) yetişkinlik olarak görülen bir süreç, neredeyse kabakulak gibi kaçınılmaz bir hastalık olarak algılanır. Çocukluktan çıkmak ise bir nevi sınıf atlamak gibidir. Çocukluk ile ilgili bu çarpık algı çocukların bir nevi eksik insan kabul edilmesi sonucunu doğruyor.”
Böylesi bir çocuk ve çocukluk tanımı, beraberinde onların ihtiyaçlarını tanımlamayı ve onlar adına söz söylemeyi de getiriyor. “Eksik insan”ın yaşam deneyimi de bütünsel olarak yetişkinler tarafından tanımlanıyor. Aynı eksik insan tavrını aslında engellilik, sakatlık durumunda da görüyoruz. “Bu algı biçiminde engelli, ‘zayıf, başkasının yardımına muhtaç, acınacak bir varlık’tır” (Akbulut, 2015 sf.23). Çocukluk gibi engellilik de yetenek kısıtlılığı, toplumsal yaşamın nitelikli parçası olarak algılanmamayı beraberinde getirir.
Heteronormatif toplum ve kültür, “doğal” ve “normal” saydığı heteroseksüel yönelimin yaşam biçimine ve değerlerine göre tanımlandığı; bu tanımın dışında kalan tüm cinselliklerin ve cinsel yönelimlerin “marjinalleştirildiği, görmezden gelindiği, baskı ve şiddete maruz bırakıldığı veya en iyi ihtimalle ‘uysal ötekiler’ olarak sindirildiği bir düzeni ifade ediyor” (Çakırlar ve Delice, 2012, sf.11). Eğitim hayatı, toplumun “normal” kabul ettiği çocuk ve gençler için bile kolay değilken, herhangi bir nedenle çoğunluktan ya da okulda/toplumda baskın olandan farklı olanlar için “acı” merkezidir demek abartı olmayacaktır. Okullar ve okuldaki eğitim egemen kültürün ve değerlerin aktarım merkezi görevini görürler.
Önyargılar genelde tek konuyla sınırlı kalmaz ve daha bütünlüklü olarak hayata bakışı etkiler. Aile, sosyal çevre, okul derken toplumsal değer yargıları yeniden üretilir. Sosyal psikologların önyargılar ve kişilik özellikleriyle ilgili yaptıkları çalışmalar da bunu destekler niteliktedir. “Otoriterlik, katılık, belirsizliğe tolerans gösterememe, bilişsel olarak kapanma ihtiyacı gibi özellikler genellikle önyargıyla birlikte ortaya çıkmaktadır” (Göregenli, 2012, sf.10). Burada bahsedilen otoriterliği aynı zamanda “sınıfı yönetmek” zorunda olan öğretmen açısından da değerlendirebiliriz. Bir yandan aktarmakla yükümlü olunan bilgiler, bir yandan yönetimin beklentileri derken öğretmen bir biçimde sınıf içerisinde otorite rolünü üstlenir. Rollerin dağıtıldığı düzenin müfredatı dışında, aynı zamanda örtük müfredat da devrededir artık.
Neredeyse tüm eleştirel eğitimcilere göre “okullarda otoriteye ve güce itaat, cinsiyetçilik, ırkçılık, sınıfsal hiyerarşi gibi ayrımcılığı ve eşitsizliği besleyen ‘değerler’ gizli müfredatla ‘aşılanmaktadır’” (Aras Kaya, 2018, sf.123). Yazılı kaynaklarda, müfredatta çok da göz önünde olmayan bu ayrımcılıklar asıl gücünü gizli/örtük müfredattan alır.
Basil Bernstein, çok genel bir ifadeyle toplumsal sınıf, akademik başarı ve okulun dili arasındaki ilişki üzerine çalışmış çok önemli bir eğitim sosyoloğudur. Okulun dilinin sınıfsal olarak orta ve üst sınıflar için ve yine onlar tarafından inşa edildiğini söyler. Bernstein iki farklı dil kodu tanımlar: Sınırlayıcı ve açımlayıcı dil kodları… Sınırlayıcı dil kodları yoğunluklu olarak işçi sınıfı tarafından kullanılmakta ve daha somut, bağlam temellidir. Oysa açımlayıcı dil, çok daha fazla soyutlama içermekte ve okulun dili de bu biçimde inşa edilmektedir. Bu da demektir ki, işçi-emekçi çocukları okul yaşamına girdiklerinde aslında bilmedikleri bir dil yapısıyla karşılaşmakta ve başarısızlığa mahkûm olmaktadır (Bernstein, 1971). Bu tanımlama da okulun dilinin “örtük” bir biçimde ayrımcı olarak düzenlendiğini söylemektedir.
Bu dil, aynı zamanda farklılıkları da müfredat ve gizli müfredat aracılığıyla okula ve kültürüne dahil etmemektedir. Daha otoriter ve daha tutucu olan toplumlarda ikili cinsiyet rejiminin dili dışında bir dil ve varoluş okul sınırlarında görünür olamamaktadır. LGBTİ+ (Lezbiyen, Gey, Biseksüel, Trans ve İntersex) kimliği mücadeleler sonucu psikolojik hastalık olarak tanımlanmaktan kurtuldu (DSM 1973, Dünya Sağlık Örgütü 1990) fakat bu, bireylerin yaşamına büyük bir değişiklik olarak yansıyamadı. LGBTİ+’ların Türkiye’de ve dünyanın pek çok yerinde ayrımcılığa ve nefret suçlarına maruz kaldığı bilinmektedir. Okul yaşamı LGBTİ+ öğrenciler için sistematik zorbalığa, damgalanmaya ve nefret suçlarına maruz kaldıkları önemli bir merkez olarak tanımlanabilir.
Heteronormatif toplum değerlerine uymayanların özellikle ergenliklerinde kurbanlaştırılma ihtimalleri artmaktadır (Toomey, Ryan, Diaz, Card ve Russell, 2010). Pek çok araştırmaya göre, “risk altında” diye tanımlanan LGBTİ+ öğrencilerin akademik başarısızlık, duygusal sıkıntı, depresyon yaşama, diğer riskli davranışlara yönelme ve hatta intiharı düşünüp deneme ihtimalleri oluşabilmektedir. Risk altında olan herhangi bir grup gibi LBGTİ+ öğrenciler de içsel bir sorundan dolayı değil, toplumsal kabul olmaması ve baskılardan dolayı sorunlar yaşamaktadır. Ergenlik döneminin kendisinin sancılarına ek olarak toplumsal alanda dışlanma deneyimini tek başına akran zorbalığı ile açıklayamayız. Önyargılara dayalı zorbalığın sıklığıyla ilgili bir araştırmada (Bucchianeri ve Gower, 2016) özellikle ergenlik döneminde gençler için okul, en önemli sosyalleşme alanı olarak yaşanırken toplumsal cinsiyet normlarının dışında kalanlar (kadınsı erkekler veya erkeksi kadınlar) ve LGBTİ+ gençler için tehlikeli bir toplumsal alan olarak gözükmektedir. Bu tehlike şişmanlar ve farklı etnik kimliklerle ilgili de vardır ayrıca.
Rusell (2005) yaptığı bir araştırmada LGBTİ+ öğrencilerin sadece kurbanlaştırıldıkları durumlara odaklanılmasının hem onların direnç mekanizmalarının anlaşılamamasına neden olabileceği hem de direnç kazanmaları için okulda nelerin güçlenmesi/değiştirilmesi gerektiğinin muğlaklaşmasına neden olduğu eleştirisi yapmaktadır. Bu araştırmaya göre, okulda eğer zorbalığa karşı kurallar, kendilerine edilen kötü sözleri engelleyen bir öğretmen, LGBTİ+ kimlikler ve toplumsal cinsiyet konularıyla ilgilenen bir kulüp çalışması, cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği ile ilgili bilgi alabilecekleri bir kaynak varsa, LGBTİ+ öğrenciler yaşayabilecekleri zorbalık karşısında dirençli olabiliyorlar. Bu tip bir öğretmen profilinin gelişiminin aynı zamanda dışlanma potansiyeli olan tüm gençleri güçlendireceği de söylenebilir.
Avusturalya’da, öğretmen adaylarını eğitenlerin ders içeriklerinin LGBTİ+’ların yaşam deneyimlerini ne ölçüde içerdiğini inceleyen bir araştırma yapılmıştır. Eğitimcilerin büyük kısmı anti-homofobik ve anti-heteroseksist eğitimin önemli olduğunu söyleseler de örneğin ırkçılık ya da etnik kimlik temelli ayrımcılık karşıtı içeriği derslerine dahil etmeyi daha önemli bulduklarını ifade etmişlerdir (Robinson ve Ferfolja, 2008). Yani, dışlanma deneyimleri arasında zihinsel bir hiyerarşi oluşturulduğu söylenebilir. Türkiye’de de kişiler ve grupların yaşadıkları acı ve sıkıntıları bir diğerinin sıkıntısı ve dışlanmışlığı ile kıyaslaması çok rastlanan bir durumdur. Sanki tüm dışlanmışlıklar benzer toplumsal kaynaklardan beslenmiyor ve birbirlerinden tamamen bağımsızmış gibi... Aslında buradaki tavrın kendisi eleştirel pedagojinin kuramsal gelişim çizgisinde de göze çarpmaktadır. Önce toplumsal sınıf temelli ayrımcılık üzerine çalışmalar başlamış ve bu çalışmalar çoğunlukla farklı ayrımcılık türlerini öncelikli olarak içermemiştir. Özellikle queer pedagojinin sınıf temelli eleştirel kuramlara yönelttiği eleştiriler sayesinde eğitim ortamının daha demokratik olması için mücadele edenlerin düşünme ve eyleme alanları da genişlemiştir.
Queer pedagoji denince çok derin teorik çalışmalar yapılarak elde edilecek bilgiler gerekliymiş gibi hissedilebilir. Elbette derin felsefi ve düşünsel temelleri var queer pedagojinin. Ancak bir yandan da uygulamada çok da pratik yöntemleri de olabilir. Queer pedagojinin önemli bir parçası sökme kavramıdır. Bu, kavramları veya fikirleri geri almak ve çıplak hallerini ortaya çıkarmak anlamına gelir, böylece öğrenciler o kavramın/fikrin nasıl ortaya çıktığını görebilirler. Örneğin ikili cinsiyet kavramını sorgulayabilecekleri bir soru sormak ve bırakmak ya da dilde yoğun biçimde kullanılan bir kavramı farklı, şaşırtıcı biçimde kullanmak… Dilde ve uygulamada yerleşmiş ayrımcı bir ifade ile ilgili “safça” soru sormak ve öğrenenin kendi kalıp yargısı ile yüzleşmesi için alan tanımak… Yani cevap vermeden önce soru sormak… Queer parçalama kavramı sadece cinsiyet açısından anahtar olmakla kalmaz, bu biçimiyle denendiğinde birçok farklı fırsat sunabilir.
Kaynakça:
Akbulut, S. (2015). Gerçekten Eşit miyiz? Acı(ma), Zayıf Gör(me) ve Yok Say(ma) Ekseninde Engelli Ayrımcılığı. M. Soran, Ö. Şensoy ve M. Ergün (Der.). Engelliliğe ve Cinsiyete Dayalı Ayrımcılık. İlk ve Ortaöğretim Kurumları İçin Örnek Ders Uygulamaları İçinde. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Aras Kaya, Ö. (2018). Gizli Müfredat: Üniversiteye İlişkin Bir Çözümleme. Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Cilt: 16 Sayı: 64. sf.120-145.
Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control (Volume 1). London: Routledge ve Kegan Paul.
Bucchianeri, M. M., Gower, A. L. vd. (2016). Youth Experiences with Multiple Types of Prejudice-based Harassment, Journal of Adolescence, Volume 51, Sf. 68-75.
Çakırlar, C. ve Delice, S. (2012). Cinsellik Muamması: Türkiye’de Queer Kültür ve Muhalefet, Metis Yayınları, İstanbul.
Erdem, T. (2012). Hizadan Çıkmaya, Yoldan Sapmaya ve Çıkıntı Olmaya Dair: Kimlik Değil, Cinsellik! Tektip Cinsellik Değil, Cinsel Çeşitlilik!. Cinsellik Muamması. Türkiye’deki Queer Kültür ve Muhalefet. (ed. Çakırlar, C. & Delice, S.). Metis Yayınları, sf. 37-71.
Freire, P. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Göregenli, M. (2012). Temel Kavramlar: Önyargı, Kalıpyargı ve Ayrımcılık. K. Çayır ve M. Ayan Ceyhan (Der.). Ayrımcılık: Çok Boyutlu Yaklaşımlar İçerisinde. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları
Gündem Çocuk Derneği (2014). Türkiye'de Çocuğa Yönelik Ayrımcılık Raporu 2013. Erişim için: https://www.stgm.org.tr/sites/default/files/2020-09/turkiyede-cocuga-yonelik-ayirimcilik-raporu.pdf
Robinson, K. H. ve Ferfolja, T. (2008). Playing it Up, Playing it Down, Playing it Safe: Quering Teacher Education. Teaching and Teacher Education 24. sf. 846-858.
Russell, S. T. (2005). Beyond Risk: Resilience in the Lives of Sexual Minority Youth. Journal of Gay and Lesbian Issues in Education. Vol. 2(3). sf.5-18.
Ünlü, B. (2018). Türklük Sözleşmesi. Oluşumu, İşleyişi ve Krizi. Dipnot Yayıncılık.
Toomey, R.B.; Ryan, C. vd. (2010). Gender Nonconforting Lesbians, Gay, Bisexual and Transgender Youth: School Victimization and Young Adult Psychosocial Adjustment. Develepmental Psyhology. Online yayın. sf.1-10.
* Bu yazı, Avrupa Birliği'nin mali desteği ile hazırlanmıştır. İçeriğin sorumluluğu tamamıyla KAOS GL’ye aittir ve AB’nin görüşlerini yansıtmamaktadır.
Etiketler: insan hakları, eğitim
