08/10/2021 | Yazar: Remzi Altunpolat

Heteronormatif kültür kendisini sadece “normal” olarak değil, aynı zamanda insanlık, toplum, ilişkisellik, üreme konularında da anlaşılabilirlik sağlayan yegâne model olarak dayatmakta diğer bütün cinsel ve cinsiyete dayalı formları en iyi ihtimalle yan rollere hapsederek kıyıya itmiş, çoğunlukla da ortadan kaldırılması gereken birer tehdit olarak kodlamıştır

Normalliği sarsmak: Queer pedagojinin imkanları üzerine bir giriş denemesi Kaos GL - LGBTİ+ Haber Portalı

“Lanetlenmiş geçmişimiz, normalleştirilmiş bütün geleceklere bedeldir.”

Jean-Louis Bory & Guy Jocquenghem

“Norm” ve “normal” kavramları modern toplumsal hayata hâkim olan temel kavramlardır. Birbiriyle yakından ilintili olan bu iki kavram çerçevesinde tanımlanmamış ve yapılandırılmamış hiçbir alan yok gibidir. Norm olan bir şey sıklıkla normal addedilir, zaten normal olduğu için norm hüviyetini kazanmıştır. Toplumsal yaşam üzerine odaklanan biyo-iktidar bir normalizasyon toplumu oluşturur yani insanları normlara uymaya zorlayan, onları normalleştiren bir toplumu örgütler (Foucault, 2011). Toplumu oluşturanların büyük çoğunluğu da normal olmaya ve belirli normallik ölçütlerinin dışına çıkmamaya çalışır. Zygmunt Bauman, “normalle anormal, düzenliyle kaotik, sağlıklıyla hasta ve akıllıyla deli arasında kesin sınırlar çizmek hep iktidarın icraatıdır. Böyle sınırlar çizmek tahakküm demektir. Norm ya da sağlık maskesini takan, kâh akıl kâh sağlıklılık olarak, kâh yasa ve düzen olarak karşımıza çıkan şey tahakkümdür.” der. Bu anlamda normativite kuşatıcı bir tahakküm düzenidir. Normal insanın, toplum/topluluk normlarına uygun davranan insan demek olduğu fikri gündelik hayatın ve pratiklerin bütününü kuşatır.  Norm ve normal olarak tanımlanan üzerinden “istisnai” ve “anormal” olan kurumsallaştırılır.  Norm(al) olmayan sapkın, günahkâr, hasta yahut suçlu olarak damgalanır.  Ancak “damga” sabitlenmiş bir vasıf olmaktan ziyade toplumsal bir ilişkidir. Damga; damgalayana, normal varsayılana, normal rolünü oynayana ihtiyaç duyar. Engelliler, akıl hastaları, uzuvlarını kaybetmiş olanlar, uyuşturucu bağımlıları, alkolikler, eski hükümlüler, işsizler, yoksullar, belli etnik, dinî veya sınıfsal aidiyetlere mensup olanlar ve elbette (!) egemen cinsel kimliğe dâhil olmayan eşcinsel, biseksüel, trans, interseks ve aseksüeller  “anormal damgası”nı yemekten kaçamayacaklardır (Goffman, 2014). Söz konusu figürler ya farklı tertibatlarla rehabilite edilerek normalleştirilmeli yahut ikincil olmaya, aşağıda kalmaya razı olmalıdır.

Heteronormativite; bütün bir toplumun ve kültürün “doğallaştırılmış”, “idealleştirilmiş” ve “normal” varsayılan heteroseksüel cinsel yönelim doğrultusundaki yaşam tarzı ve değerlere göre tariflendiği, heteroseksüellik dışında kalan cinselliklerin/cinsel hallerin marjinalleştirildiği, sapkın kategorisine sokulduğu, görmezden gelindiği, baskı ve şiddete maruz bırakıldığı yahut uysallaştırılarak hizaya sokulduğu bir iktidar sistemini ifade etmektedir. Söz konusu sistem, biyolojik ve toplumsal olarak birbirlerinden tamamen ayrı oldukları, birbirlerini aile ve üreme vasıtası ile tamamladıkları düşünülen kadın ve erkek kategorilerini içeren ikili cinsiyet rejimi üzerinde yükselir (Çakırlar, 2012). Bu anlamda heteronormativite, salt heteroseksüellik dışındaki yönelim ve kimliklerin yok sayılmasını, bastırılmasını ve dışlanmasını işaretlemez, aynı zamanda kadın-erkek dikotomisine dayalı toplumsal cinsiyet matrisini yeniden üreterek, bireyleri “kadın” ve “erkek” olarak yaratır. Heteronormatif kültür kendisini sadece “normal” olarak değil, aynı zamanda insanlık, toplum, ilişkisellik, üreme konularında da anlaşılabilirlik sağlayan yegâne model olarak dayatmakta diğer bütün cinsel ve cinsiyete dayalı formları en iyi ihtimalle yan rollere hapsederek kıyıya itmiş, çoğunlukla da ortadan kaldırılması gereken birer tehdit olarak kodlamıştır (Luhmann, 2014).

Heteronormalleştirme süreçleri bireylerin toplumsal düzen içerinde hareketlerini kontrol etmeye yönelik baskı ve disiplin mekanizmaları vasıtasıyla işler. Bunların başında eğitim gelmektedir. Verili toplumda eğitim,  kurulu toplumsal düzenin ve egemen ideolojinin yeniden üretimini sağlama gayesine hizmet eder. Eğitim, mevcut düzenin yarattığı ve derinleştirdiği asitmetrik farklılaşmaların yeniden tesisini ve onların görünmezliğinin sürdürülmesini sağlayacak bir amaç, yapı ve işleyişe sahiptir. Eğitim, yapı ve işleyiş olarak ayrıcalıklı konumları pekiştirip bunların “normalleştirilmesini” sağlarken; içerik olarak, iktidar ilişkilerinin içselleştirilmesini sağlayan, bu nedenle de toplumdaki egemen olmayan toplumsal kesimler açısından bir tahakküm aracı olma niteliği gösterir (Ünal, 2010). Eğitim sistemi verili konumları, kimlikleri, değerleri, tercih edilen görüntüleri ve sesleri destekler nitelikte bir yeniden üretim merkezidir. Egemen olmayan kesimlerin seslerini duyurabilecekleri ve bir yer edinebilecekleri biçimde eğitim sisteminin parçası olmaları mümkün değildir. Eğitim sadece sesi ve görüntüsü “değerli” addettiklerini içermekte ötekileri sisteme dâhil etse bile eşitsiz başlangıçların figüranı haline getirmektedir (Komşuoğlu, 2014). Michel Foucault; okulun toplumsal normalizasyon için biyo-iktidarı gerçekleştirmeye çalıştığına vurgu yapar. Bedene bir makine olarak yaklaşan disiplinci biyo-iktidarın amacı; insan bedenini disipline etmek, daha verimli ve uysal kılmak ve ekonomik denetim sistemleriyle bütünleştirmektir. Okullar toplumları normalleştiren, gözetleyen ve nesneleştiren kurumlar olarak toplumun disipline edilmesi için üretilmiş ve biçimlendirilmişlerdir (Foucault, 2011).

Okul toplumsallaşmayı dolayısıyla (hetero)normalleştirmeyi üç temel araçla gerçekleştirmektedir. Bunlardan birincisi ders kitapları ve müfredattır[i]. Özellikle hayat bilgisi, sosyal bilgiler, vatandaşlık gibi dersler doğrudan doğruya egemen değerlere uygun insan tipinin yetiştirilmesi amacına hizmet eder. İkincisi; gizli müfredat ve okul iklimi olarak adlandırılabilir. Bu kapsamda okulun eğitim ve sosyal pratikleri örneğin örenci etkileşimi devreye girmektedir. Öğretmenler ise üçüncü toplumsallaşma ajandır. Öğretmenler hâkim değerlerin öğretilmesini sağlayarak ve sınıfın atmosferini belirleyerek düzene uygun kafaların yetiştirilmesinde başat rol oynar (Beşirli, 2013). Bu anlamda okulun, toplumsal normların çocuğa kabul ettirilmesi amacıyla okul idaresi ile öğretmenin denetiminde ve gözetiminde müfredatla ve gizli müfredatla hegemonik söylemin dayatıldığı önemli bir merkez olduğunun altını çizmek gerekir (Çankaya, 2014). Heteronormativitenin belkemiğini oluşturan kurumlardan biri olarak eğitim, toplumsal cinsiyet hiyerarşisinin sürekli kılınmasını ve alternatif cinselliklerin marjinalleştirilerek çemberin dışında bırakılmasında başat rol oynar. Eğitim süreçleri, cinsiyetler ve cinsel kimlikler arasında hiyerarşik bir farklılık modeli kurarak çocukluktan itibaren cinsiyetli bedenlerin toplumsal olarak üretilmesine yol açar.  Yani eğitim tam anlamıyla bir heteroseksüellik fabrikası[ii] olarak işlev görür. Okulda heteroseksüellik “doğal”dır, dolayısıyla üzerine konuşulmasına gerek dahi yoktur.

Eğitimin zorunlu heteroseksüelliği imal eden bir heteroseksüellik fabrikası olması onun egemen olandan farklı cinsel kimlikler ve yönelimler (lezbiyen, gey, biseksüel, trans, interseks/LGBTİ) için bir şiddet biçimi olmasını da beraberinde getirir. Mevcut eğitimi bir “şiddet”, hatta bir “tecavüz” olarak niteleyen André Gorz, eğitimin, kendimizi içsel deneyimimizle tamamen uyuşmayan, önceden belirlenmiş düşünsel ve davranışsal kalıplara uydurmamız için yapılan bir zorlama olduğuna işaret eder. Bir toplumsallaşma süreci olarak eğitim, tamamıyla kendimize ait olmamızı engeller. Eğitim süreci içinde, hem kendimiz olmaya mahkûm olduğumuzu, hem de kendimiz olmanın imkânsızlığını öğreniriz. Simgesel şiddetin bize meşru varoluş zemini bırakmayan pratiklerine maruz kalırız. Farklılıkları bastıran/dışlayan değerlerin içselleştirilmiş olması, eğitim süreci içinde dayatılan hâkim kültürün şiddet olarak algılanmasını engeller (Ünal, 2010).

Paulo Freire’nin aslında tüm ezilenleri kapsayan şu tespiti eğitim sürecindeki LGBTİ+’ların konumları ile birebir örtüşür: “Ezilenlere (LGBTİ+’lara), tekil vakalar gibi, iyi, örgütlü ve adil toplumun genel dış görünüşünden sapan marjinal kişiler muamelesi edilir. Ezilenler(LGBTİ+’lar) sağlıklı toplumun patolojisi olarak değerlendirilir; bu nedenle de bu yetersiz ve tembel kişilerin zihniyetleri değiştirilerek toplumun kalıplarına uygun hale getirilmelidir. Bu marjinallerin (LGBTİ+’ların), terk etmiş oldukları sağlıklı topluma entegre edilmeleri kazandırılmaları” gerekir (Freire, 2006).

Bu çerçevede Türk eğitim sistemine bakıldığında; cinselliğin, toplumsal cinsiyet sorununun ve cinsel kimliklerin okulun resmi söyleminden dışlandığı görülmektedir. Ancak bu durum Türkiye’de eğitim sisteminin toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yeniden üretiminde rol oynamadığı anlamına gelmez.  Türkiye’de eğitim sistemi, bir yandan bu olguların mevcudiyetini görünmez kılarken bir yandan da verili cinsiyetçi pratikleri ve kimlik rollerini kullanmakta ve yeniden üretmektedir (Özkazanç & Sayılan, 2009).  İlköğretimden yükseköğretime, temel eğitiminden yetişkin eğitimine, genel liselerden mesleki ve teknik eğitime, devlet okullarından özel okullara ve dershanelere kadar tüm tür ve düzeyler açısından Türkiye eğitim sisteminde heteroseksüellik dışındaki bütün cinsel kimlikler vatandaş kurgusunun dışında bırakılmıştır.

Ancak cinsel kimlik ayrımcılığını ve heteroseksüel kimliğin inşasını salt farklı cinsel kimliklerin açıkça olumsuzlanmasına bakarak kavramak mümkün değildir. Eğitim sisteminin her düzeyinin heteroseksist ideolojiyi nasıl yansıttığı ve sürdürdüğü,  toplumsal cinsiyet, cinsel kimlik, cinsellik ve cinsel davranış ile ilişkili kalıp yargı ve stereotipleri destekleyen politika ve edimlerin müfredat, eğitim ortamları ve okul kültürü içerisinde nasıl şekillendiğini açığa çıkarılmalıdır (Sayılan, 2012). Okullara hangi bilginin neden girdiğine, neyin meşru bilgi ve değer olarak görüldüğüne, müfredatta anlatılan ve öğretilenler kadar anlatılmayıp öğretilmeyenlere de projektör tutmak gerekir. Zira "ideoloji metinde, zarif sessizlikler biçiminde yer almaktadır. Öğretmenler ne söyledikleriyle olduğu kadar ne söylemedikleriyle de öğrencilerinin düşüncelerinin, değerlerinin ve tercihlerinin şekillenmesine yardımcı olur (Ergün, 2013). Tarihsel ve toplumsal kökleri olan okul bilgisi kesinlikle yansız ve nesnel değildir. Belirli yollarla düzenlenir ve yapılandırılır. Bilgi iktidar-tahakküm ilişkilerinde çok derin kökleri olan bir toplumsal yorumdur ve yapıdır (Tezcan, 2005). Eğitim müfredatı, disiplin mevzuatı, öğretmen-öğrenci etkileşimi, kılık-kıyafet, gözetim-denetim gibi birçok uygulama, okuldaki ritüeller ve hatta okulun fizik mekânı mesela tuvaletler[iii] toplumsal cinsiyet farklılaşmasını belirginleştirerek heteronormatif yapının devamlılığını sağlarlar. Okulda heteroseksüellik öylesine “doğal”laştırılmıştır ki üzerine kelâm edilmesine dahi gerek yoktur.

Queer teorinin öne gelen isimlerinden biri olan Eve Kosofsky Sedgwickkültürün herhangi bir veçhesini, modern homoseksüel/heteroseksüel tanımının eleştirel bir çözümlemesini kapsamadan anlama girişimlerinin tümünün sadece eksik değil, özünde hasarlı kalmaya mahkûm” olacağını söyler (Öztürk, 2011). Bu bağlamda hem verili eğitimin heteronormatif yapısının ifşa edilmesi, verili düşünce yapılarını sarsılması, ötekilere/madûnlara yönelik dışlama, dışarıda bırakma, talileştirme, yok sayma pratiklerinin tersyüz edilmesinde, yeni ihtimallerin kapısının aralanmasında “Queer Pedagoji” nirengi noktası olarak alınabilecek bir yaklaşımdır.

Queer, kelime anlamı itibariyle garip, “tuhaf”, “acayip”, “sıra dışı”, “eksantirik”, “şüpheli”, “dengesiz”, “normal olmayan”, “yamuk” gibi anlamlara gelmektedir. Bunun yanında önceleri İngilizce argoda aşağılayıcı/dışlayıcı biçimde Türkçe’deki “ibne” ya da “top” kelimelerinin karşılığı olarak kullanılan Queer, ABD’de ana akım LGBT hareketi dışında kalan gruplar – Queer Nation- tarafından bilinçli ve politik bir stratejinin parçası olarak sahiplenilmiş; olumsuz/negatif içeriğinden sıyrılarak kullanılmaya başlanmıştır.

Fransız filozof Michel Foucault ile diğer Postyapısalcı düşünürlerden, Feminizm’den, Gey-Lezbiyen Çalışmaları’ndan ilham alan Queer Teori, “normal”i inşa eden normların kuruluş ve işleyiş yapısını (normativite) sorgular. Cinsiyet, toplumsal cinsiyet, cinsel yönelim ve cinsel pratiklerle ilgili her tür stigmatizasyona, dolayısıyla da cinsel kimliklerin üzerine kurulduğu her tür kategoriye karşı durur. Kadınlık/erkeklik, eşcinsellik/heteroseksüellik gibi taksonomilere, bu yapıların beraberinde getirdiği uyumluluklara karşı, cinsiyet/toplumsal cinsiyet/cinsel yönelim kimliklerinin hiçbirinin “doğal” ve “normal” olmadığını, tarihsel, kültürel ve toplumsal olarak inşa edildiğini ve dolayısıyla da iktidar ilişkilerinden bağımsız düşünülemeyeceğini savunur; hakikat rejiminin cinsel kimlikleri nasıl düzenlendiği ve bu kimliklerle özdeşleşmelerin bireyleri nasıl mümkün kıldığı ve kısıtladığı etrafında yoğunlaşarak yıkıcı bir politika önerir. Özellikle egemen olandan farklı cinsel oluşlar  üzerine odaklanarak, hâkim cinsiyet tarafından belirlenen ‘normal’ ve ‘sapkın’ kategorilerinin cinsel davranışlara/eylemlere ve kimliklere yaptığı atıfların politik eleştirisini ortaya koyar (Yardımcı, 2013).

Patrick S. Cheng, Queer’in kullanımları bakımından üçlü bir tasnif yapmaktadır:

a. Ötekileşmiş cinselliklere ve/veya cinsel kimliklere sahip bireyleri altında toplayan “şemsiye/çatı” bir terim olarak

b. Özelikle cinsellik ve cinsiyet kimliği konsepti içerisinde sosyal normların sorgulanmasına ve bu normlara karşı saldırgan bir tutum sergilenmesine tekabül eden “saldırgan” bir eylem olarak

c.  Sınırları silen bir teori ve akademik bir disiplin olarak (Boef, 2014).

Queer pedagoji de kaynağını hem Queer teoriden hem de Freire’nin kurucusu olduğu eleştirel pedagoji geleneğinden alır. Bir iktidar mekanizması olarak eğitimin ve eğitsel süreçlerde kültürel rıza üretiminin deşifre edilmesi queer pedagojinin ana hedefidir (Şahin, 2018). Öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen, öğretmen-öğretmen, öğretmen-okul yöneticisi arasındaki güç ilişkilerinin ve bu doğrultuda bilginin nasıl elde edildiğinin, cinsiyete ve cinselliğe dair hâkim söylemler kapsamında öğretme ve öğrenmenin nasıl yapılandırıldığının araştırılmasını içerir. Cinsiyet, cinsel kimlik ve cinsel yönelimler bağlamında özcü yapılar üzerine oluşturulmuş eğitim paradigmalarını otopsi masasına yatırır. Heteroseksüelliğin normal ve doğal kabul edilmesindense yapı bozuma uğratılabileceği, tartışılabileceği ve incelenebileceği sınıf ortamları yaratılması için fırsatlar sunar ve bizi hizanın[iv] dışına çıkmaya davet eder.  Öğrenme süreçleri, toplumsal olarak dayatılan her türlü kavramın ve yargının sorgulanması, yıkılması ve bunların yerine yeni/alternatif kavramların türetilmesi zemininde gelişmelidir. Cinsiyet ve cinsellik gibi konular ve bu konulara dair tartışmalar biyoloji ve sağlık gibi derslerin dışında diğer derslerin müfredatlarında da yeniden gözden geçirilerek yer almalıdır. Böylece öğrenciler sadece biyoloji ve sağlık temelinde verilen bilgilerin ötesinde cinsiyete ve cinselliğe ilişkin çok yönlü bakış açıları geliştirebilirler. Derslerde öğrencilere heteroseksüel ilişkilerden ve varoluşlardan farklı ilişki ve varoluşların mevcudiyeti, cinsiyet rollerinin farklılaşabileceği, alternatif aile yapılarının mümkün olabileceği öğretilmelidir. Ancak bunun için evleviyetle öğretmenlerin kendilerinde var olan kalıplaşmış yargılar ve kullanageldikleri ayrımcı dil hakkında düşünümsel bir çaba içerisine girmeleri gerekmektedir. Sonrasında ise tabu olarak görülen konuların sınıf içerisinde açıkça tartışılabilmesi için uygun sınıf ortamı yaratılmalı ve öğrencilerin söz konusu tartışmalara katılımı desteklenmelidir. Geleneksel eğitim sisteminin susturduğu sesler, öğretmenler tarafından keşfedilmeli, öğretmenler susturulan sesleri hem açığa çıkarmalı hem de bir bakıma susturulanların sesi olmalıdır. Queer pedagojiden ilham alan öğretmenler, okulları bilginin kesin ve değişmez olduğu bir uzam olarak değil alternatif patikalar açarak, birlikte dönüşümün ve vasıtası olarak kavrar. (Şimşek Aksin, 2019). Okulda, sınıfta, sokakta cinsiyet kimliğini, cinselliği, hazzı ve cinsiyetlendirilmiş bedeni sorgulatacak; LGBTİ+ öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri, yalnız ve yanlış hissetmeyecekleri ortamları sağlayacak tüm çabalar bu sürecin birer ayağını oluşturur (Çankaya, 2014).

Temelde cinsel yönelim, cinsiyet kimliği ve cinsel kimlikle ilgili normalleştirme süreçlerini analiz etmek, eleştirmek ve sorunsallaştırmakla ilgili görünse de Queer pedagoji, cinsellikleri veya kimlik tanımları ne olursa olsun eğitim sistemi içerisindeki bütün normallik kurgularını örneğin; sağlıklı beden-engelli beden dikotomisi bağlamında sağlamcılık ideolojisini problematize etmeye yarayarak bir alet-edavat kutusu olarak görülebilir. Heteroseksüel-eşcinsel, erkek-kadın, erkeksi-kadınsı, sağlam-engelli, beyaz-siyah, Türk-Türk olmayan- Müslüman-Müslüman olmayan, öğretmen-öğrenci gibi ikili sistemleri yıkmayı hedefler. Zira Queer pedagoji, baskın düşünüş biçimlerini, inanç sistemlerini ve kavram setlerini sarsma ihtiyacından hareketle her zaman “neden?” ve “nasıl?” sorularını sorar.  Hem bireysel hem de toplumsal düzlemde inandığımız ve sıklıkla sorgulamadığımız şeylere neden inanıyoruz?  Varsayımlar, önyargılar ve kalıp yargılar nasıl oluyor da doğru ve gerçek olduğundan şüphe duymadığımız bilgi sistemlerinin doğasında mevcudiyetini sürdürebiliyor? Hakikâtin belirli görüngülerine neden daha fazla bağlanıyoruz ve hakikât anlayışımız zaman-mekân ekseninde nasıl değişimler arz edebiliyor? (Hall, 2014). Eğitimde hangi başlık ve mevzular normallik kategorisi içerisine alınırken, hangileri normallik kategorisinin dışında bırakılmış ve anormal tanımı içerisinde yerleştirilmiştir? O halde bizler buna nasıl müdahale ederek normalin işleyişini sekteye uğratabilir, normallik ve anormallik tanımlarını yapı-bozumuna uğratabiliriz?  

Dilek Çankaya, Queer teori ile Queer pedagojinin aynı şey olmadığını, aralarında açı bulunduğunu ileri sürer. Queer teori imal edilmiş kimlikleri ve bunlardan türeyen kimlik politikalarını reddederken Queer pedagojinin okul-sınıf ortamına hegemon olandan farklı kimlikleri, bu bağlamda LGBTİ+ kimliklerini ve deneyimlerini getirmek istediğini savunur (Çankaya, 2014).  Kuşkusuz Queer teorinin eğitimsel süreçlere ve pratiklere uyarlanması açısından bu tür bir gerilimin ortaya çıkması kaçınılmazdır. Queer pedagoji LGBTİ+ kimliklerin tanınması ve güçlendirilmesi stratejilerini içermek durumundadır. Ancak Queer pedagojinin muradı, heteroseksüel olduğu varsayılan çoğunluğun gözünde LGBTİ+’ları “normal” veya “tolere edilebilir unsurlar” kılmak da değildir. Queer pedagoji, LGBTİ+’lara rol modeller, öz-saygı, ve güvenli alanlar sunmak isteyen, iyi niyetli bir çaba olsa da LGBTİ kimliklerin normalleştirilmesini hareket noktası seçen “kapsayıcı eğitim”[v] modelinin sınırlarının dışına taşar. Zira normali tanımlamaya yönelik tüm gayretler, her seferinde birilerini dışarıda bırakacağından kapsayıcı eğitim hiçbir zaman tam anlamıyla kapsayıcı olamayacaktır. Oysa Queer pedagojinin derdi, normal kurgusunu her defasında sorgulamak, queerce düşünmek ve bilgiyi, bilme biçimlerimizi queerleştirmektir. Belki de bu anlamda odaklanmamız gereken Queer pedagoji değil “pedagojiyi/eğitimi queerleştirmek”tir. Eğitimi queerleştirmek Salt LGBTİ+ öğrencileri LGBTİ+ olmayan okul bileşenlerince (öğrenci-öğretmen-idareci-görevli) tolerans gösterilmesi gereken unsurlar olarak kuran, heteroseksüelliği “merkezde-içeride” konumlandırırken, LGBTİ+’ların söz konusu merkeze dâhil olabilmeleri için önce açılmasına/dışarıya çıkmasına, ardından imtiyazlı bir konumda bulunan heteroseksüeller tarafından LGBTİ+ dostu bir iklim yaratılabilmişse müsamaha gösterilerek içeriye alınmasına dayanan (Demir,2015) sıradüzeni bozmaktır. Wichael Warner’ın deyimiyle “kimlik, davranış, görünüş, ilişkiler vb. alanlarda normatif idealleri barından normallik rejimlerine direndiğimizde” (2000) eğitimi queerleştiririz.

 *KaosGL.org Gökkuşağı Forumu’nda yayınlanan yazı ve çizimlerden yazarları ve çizerleri sorumludur. Yazının ya da çizginin KaosGL.org’ta yayınlanmış olması köşe yazılarındaki veya çizimlerdeki görüşlerin KaosGL.org’un görüşlerini yansıttığı anlamına gelmemektedir.



 

 

KAYNAKLAR

BAUMAN, Zygmunt (2014) Modernlik ve Müphemlik, (Çev: İsmail Türkmen), 3. Basım, İstanbul, Ayrıntı Yayınları.

BAYKARA ÖZAYDINLIK (2019) “Kapsayıcı Eğitime Giriş”, Kuramdan Uygulamaya Kapsayıcı Eğitim (Ed: Pervin Oya Taneri), Ankara, Pegem Akademi Yayıncılık.

BEŞİRLİ, Hayati (2013) Gençlik Sosyolojisi (Politik Toplumsallaşma ve Gençlik), Ankara,  Siyasal Kitabevi.

BOEF, Inge C. (2014) “Eğitimdeki Sınırlara Meydan Okumak: Hollanda’daki Cinsel Çeşitliliğe Queer Pedagojik Yaklaşım”, Kaos GL Dergisi (Queer Pedagoji Sayısı), Sayı: 135, s. 20-24.

ÇAKIRLAR, Cüneyt & DELİCE, Serkan (2012) “Yerel ile Küresel Arasında Türkiye'de Cinsellik. Kültür ve Toplumsallık”, Cinsellik Muamması: Türkiye’de Queer Kültür ve Muhalefet (Ed: Serkan Delice & Cüneyt Çakırlar), İstanbul, Metis Yayınları, s. 11-34.

ÇANKAYA, Dilek (2014) “Eleştirel Pedagojiden Queer Pedagojiye: Queer Pedagoji Ne Kadar Mümkün?”, Kaos GL Dergisi (Queer Pedagoji Sayısı), Sayı: 135, s. 26-27.

DEMİR, Aylime Aslı (2015) “Pedagojileri Queerleştirmek”, Eleştirel Pedagoji, Sayı: 23, s. 50-53.

ERDEM, Tuna (2012) “Hizadan Çıkmaya, Yoldan Sapmaya ve Çıkıntı Olmaya Dair: Kimlik Değil, Cinsellik! Tektip Cinsellik Değil, Cinsel Çeşitlilik!”, Cinsellik Muamması: Türkiye’de Queer Kültür ve Muhalefet (Ed: Serkan Delice & Cüneyt Çakırlar), İstanbul, Metis Yayınları, s. 37-71.

ERGÜN, Mustafa (2013) Eğitim Felsefesi: Eleştirel Pedagoji, Son Erişim Tarihi: 1 Ekim 2014, http://www.egitim.aku.edu.tr/ef.htm.

FOUCAULT, Michel (2011) Özne ve İktidar- Seçme Yazılar 2, (Çev: Işık Ergüden & Osman Akınhay), 3. Basım, İstanbul, Ayrıntı Yayınları.

FREİRE, Paulo (2006) Ezilenlerin Pedagojisi, (Çev: Dilek Hattatoğlu & Erol Özbek), 5. Basım, İstanbul, Ayrıntı Yayınları.

GOFFMAN, Erving (2014) Damga: Örselenmiş Kimliğin İdare edilişi Üzerine Notlar, (Çev: Levent Ünsaldı - Şerife Geniş - S. N. Ağırnaslı), Ankara, Heretik Yayınları.

HALBERSTAM, Jack (1998), Female Masculinity, Duke University Press, 1998.

HALL, Donald E. (2014), “Pedagojiyi Queerleştirmek”, Kaos GL Dergisi (Queer Pedagoji Sayısı), Sayı: 135, s. 16.

İNAL, Kemal & KAYMAK, Murat (2014), “Eğitim Sosyolojisi”, Eğitim Sosyolojisi (Ed: Çağatay Özdemir), Ankara, Pegem Akademi Yayıncılık.

KOMŞUOĞLU, Ayşegül (2014) Birlikte Yaşamayı Öğrenmek (Politik Dostluk ve Eğitim), İstanbul, h2o Kitap.

LUHMANN, Susanne. (2014) “Sochi (Queer) Pedagojileri”, Kaos GL Dergisi (Queer Pedagoji Sayısı), Sayı: 135, s. 48-49.

ÖZKAZANÇ, Alev & SAYILAN, Fevziye (2009) “İktidar ve Direniş Bağlamında Toplumsal Cinsiyet: Bir Okul Etnografisi”, Toplum ve Bilim, Sayı: 114, s. 51-73.

ÖZTÜRK, Şeyda (2011) “Sunuş Yazısı”, Cogito (Cinsel Yönelimler ve Queer Kuram Sayısı), Sayı: 65-66, s. 1-2.

SAYILAN, Fevziye (Ed.) (2012) Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim: Olanak ve Sınırlar, Ankara, Dipnot Yayınları.

ŞAHİN, Muhittin (2018) Türkiye’de Erkekliğin Dönüşümü: Eğitim, Kültür, Etkileşim, Ankara, Siyasal Kitabevi.

ŞİMŞEK AKSİN, Meltem (2019) Queer ve Feminist Pedagojiler Temelinde Ankara’da Lise Öğretmenleri Üzerine Bir Araştırma, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Anabilim Dalı Kadın ve Toplumsal Cinsiyet Çalışmaları Programı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

TEZCAN, Mahmut (2005)  Sosyolojik Kuramlarda Eğitim, Ankara, Anı Yayıncılık.

ÜNAL, L Işıl (2010) “Çokkültürlülüğü Hak Temelinde Anla(mlandır)mak: Eğitimde Çokkültürlülük İçin Bir Çerçeve”, Uluslararası Katılımlı Ana Dili Sempozyumu 2 Bildiriler Kitabı, Ankara, Eğitim-Sen Yayınları.

WARNER, Michael   The Trouble with Normal: Sex, Politics, and the Ethics of Queer Life, Harvard University Press, 2000.

YARDIMCI, Sibel & GÜÇLÜ, Özlem (Ed.) (2013) Queer Tahayyül, İstanbul, Sel Yayıncılık.

YILDIRIM KAYA, Ayşegül (2012) “Ders Materyalleri: Bir Fasit Daire olarak Rakım Çalapala”, Birikim, Sayı: 280-281, s. 133-138.



 

[i] Müfredat; eğitim sistemi içerisinde biçim ve içeriği egemen tarafından tanımlanan; eğitim materyallerinin ve eğitim süreçlerinin üzerine kurulduğu; konu, bilgi ve değerlerin dil, söylem, ideoloji ve bilim anlayışı çerçevesinde tarif ve tasnif edildiği resmi pedagojik şablon olarak tanımlanabilir.  Müfredat, içerik, amaçlar, yetiştirme ve kültür kavramlarına işaret eder. Müfredat önemli ve meşru olarak görülen belli bilgileri ve bir dünya görüşünü temsil eder. Bir toplumsal kontrol aracı olarak işletilen müfredatta sunulan bilgiler ve değerlerin dışında alternatif bilginin olmadığı zımnî olarak kabul edilir. İktidar tanımladığı müfredatla eğitim sisteminden belirli bir insan tipini yetiştirmesini bekler. Ancak belli bir insan tipinin yetiştirilmesi sadece müfredatın konusu değildir; bu noktada gizli müfredat devreye girer. Gizli müfredat açık müfredatta eksik ve belirsiz kalan bilgileri ve değerleri daha ayrıntılı biçimde tanımlayarak egemen siyasal sisteme ve kültüre uygun biçimde sosyalizasyonu derinleştiren, öğrenci tipini daha dar kalıplar içinde kristalize etmeye çalışan, yazılı-formel olmayan müfredattır. Öğrencilere okulda eğitsel rutinler içinde empoze edilen toplusal, kültürel ve etik davranış gizli müfredatın konusunu oluşturur (İnal, 2014). Bu bağlamda hem müfredat hem gizli müfredat idealizasyon ve normalizasyon süreci olarak işlevi görür.

[ii] Okulu bir fabrika olarak değerlendiren görüşleri doğrular nitelikte Türkiye’den verilecek şu örnek oldukça çarpıcıdır: Eserleri yıllarca özellikle ilköğretim kitaplarında okullarında tavsiye edilen, şiirlerine, öykülerine, denemelerine ders kitaplarında yer verilen, bir bakıma resmî ideolojinin çocuklara zerk edilmesi görevini üstülenmiş Rakım Çalapala’nın kendisi de öğretmen olan eşi Nimet Çalapala ile birlikte kaleme aldığı 87 Oğuz adlı kitabında şu ifadeler yer almaktadır: “Biz burada çocukları sadece okutmuyoruz. İnsan yapıyoruz. Okul bir insan fabrikasıdır.” (Yıldırım Kaya, 2012).

[iii] Önde Queer teorisyenlerinden Judith Jack Halberstam, Female Masculinity (1998) adlı kitabında “tuvalet sorunu”nun gündelik hayatta toplumsal cinsiyet ikiliğinin nasıl yeniden üretildiğinin göstergelerinden biri olduğunu söyler. Tuvaletler, insanlara açıkça kadın mı erkek mi olduklarının sorulduğu yerlerden biridir. Tuvalet sorununun karmaşıklığı cinsiyetleri muğlâk olan, açıkça kadın veya erkek olarak gözükmeyen insanların sıklıkla yaşadıkları bir deneyimdir. Bu insanlar tuvalete girdiklerinde genelde sorguya ve kötü davranışa maruz kalır. Tuvalet sorunu, hâkim toplumsal cinsiyet temelli varoluşun en önemli kurallarından birinin, cinsiyetin diğerleri tarafından anlaşılması gerektiğini gösterir. Herhangi bir muğlâklık ve belirsizlik korkuya, öfkeye ve bazen şiddete yol açar. Bu sorun ayrıca gündelik hayatta egemen olandan farklı cinsel kimliklere sahip insanların yaşadığı endişelerin de altını çizer. Bu sorunla karşılaşmak istemeyen LGBTİ bireyler umumi tuvaletleri kullanmaktan kaçınabilirler. Bu durum bize heteroseksüel hayatın doğal karşılanan ayrıcalıklarını gösterir. Heteroseksüeller kamusal alanda rahattır. Heteroseksüel olmayan bireyler ise kamusal alanı kendi varoluşlarına direnen ve burun kıvıran bir yer olarak tecrübe eder.

[iv] Tuna Erdem, “Bu çoğrafyada doğup büyümüş herkes, zorunlu ilk eğitimi sırasında, sıraya girme, bu amaçla önündekinin omuzlarından hiza alma deneyimini defaatle yaşamıştır. Heteronormatif düzen de aynen bu şekilde oluşmaktadır: Hiza alarak, önündekine göre kendi konumunu ayarlayarak, çıkıntılık yapmayarak, hareket etmeyerek, düz ve ince bir çizgide donarak. Tekrar eden ve Foucaultcu anlamda disipline edici bu teknik, kişiyi hayatı boyunca içinde yer alabileceği her türlü toplulukta, göze batmayacak biçimde farklı, ayrıksı, çıkıntı durmamayı, hizayı, düzeni bozmamayı belletmeyi amaçlar.” (Erdem, 2012).

 

[v] Kapsayıcı eğitim, UNESCO tarafından; “Eğitime, kültüre ve topluma katılımı artırarak ve eğitim sisteminin içindeki ayrımcılığı/dışlamayı azaltarak öğrenenlerin gereksinimlerinin çeşitliliğini ele alma ve yanıt oluşturma süreci” olarak tanımlanmaktadır (Baykara Özaydınlık, 2019). Kapsayıcı eğitim, ilk olarak ileri derecede engelli ve/veya özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler için gündeme getirilmiş, bu öğrencileri “normal eğitim süreçleri”ne dâhil etmeyi amaçlayan bir kavramdır. Sonrasında dini, etnik ve kültürel azınlıklara mensup çocuklar, göçmen, mülteci ve sığınmacı statüsündeki çocuklar, kız çocukları, LGBTİ+ çocuklar,  yoksul ailelere mensup çocuklar gibi dezavantajlı toplumsal grupları kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Kapsayıcı eğitim, özel gereksinimi ve/veya engeli olsun veya olmasın, sosyal, kültürel, eğitimsel, yaşamsal aktivite ve fırsatlara tüm toplum üyeleri ile eşit düzeyde erişimde güçlük yaşayan bütün çocukları kapsamakta ve bu çocukların diğer akranlarıyla birlikte eğitim alma hakkını vurgulamaktadır.

 

 

 

Not: Bu yazıyı elden geçirerek yeniden kaleme almamdaki ısrar, sabır ve dostlukları için çok sevgili Işıl Ünal hocama ve Yeşer Torun’a müteşekkirim.

 


Etiketler: insan hakları, eğitim
Telegram